幼儿园幼儿游戏小结
首先，理论指实践:“这是孩子在玩，还是老师在逗孩子玩？”“这不是老师导演的戏吗？”“明明是教学，为什么不说是游戏？”“据说这是一个游戏。孩子们的游戏体验在哪里？”“老师是为了游戏而玩，孩子是为了老师而玩”等等。
然后实践问理论:“什么是游戏？”“你想追求教书的目标吗？那还是游戏吗？”"同一个活动可以既是游戏又是教学吗？""游戏的内容或形式是在教育的过程中吗？"“游戏是目的还是手段？”“什么可以被认为是‘基于游戏的活动’？”
正因为有一些疑问和反问句，也正因为实践需要一个可操作的理论指导，所以用抽象思辨的方式去解释“是什么”是不够的。因为一些抽象的理论并不直接负责实践中的具体问题，所以我们也必须从事实出发，分析“事实上应该是什么”，在经验事实的基础上抽象出一个能够有效指导实践的理论假设。
第一，在幼儿园教育实践中寻求游戏与教育的结合
(一)游戏和教育既独立又统一。
就活动的本质而言，游戏和教育是两种不同的活动。游戏是不受外力限制，由游戏者自愿选择的活动，而教育是受教育者有目的、有系统地影响的活动。因此，游戏是内部动机控制下的玩家之间平等自主的活动，而教育是外部要求控制下的教与学的双边互动活动；游戏侧重于基于玩家需求、兴趣和能力的活动，而教育则基于围绕教育的目标、任务和内容组织的活动。游戏是基于玩家已有知识和经验的自我表达活动，而教育旨在让受教育者接受未知领域的新知识。
就其活动方向而言，游戏和教育有着内在的联系。首先，从游戏和教育的目的来看，游戏的价值在于发展儿童的认知能力、运动能力、社会性和情感，它在每一个方面的发展都包含了很多内容，可以说包括了儿童身心发展的方方面面。教育的目的是将儿童身心发展的各个方面纳入有计划的影响过程，通过体、智、德、美教育，促进儿童身心全面发展。只是游戏是一个自然的发展过程，而教育是一个有目的有意识的训练过程，两者达到了同一个终点，即游戏和教育的结果都是孩子的发展。
其次，从活动内容来看，自发探索游戏所涉及的关于自然和社会生活的各种知识和经验，创造表演过程中涉及的想象和构思操作，运动过程中涉及的运动技能，大小肌肉的平衡与协调，理解和遵守规则以及游戏规则内化过程中涉及的与规则的同伴合作与交流等。，是体、智、德、美教育的重要内容。也正因为如此，才出现了对应教育领域的游戏形式:更多的结构游戏(与美育相关)、更多的运动游戏(与体育相关)、更多的社交换装游戏(与德育相关)、更多的智力游戏(与智育相关)。也许正是这种游戏内容与教育内容的一致性，使得游戏服务于教育成为可能，出现了根据游戏特点设计的教案。
总之，孩子的发展是游戏和教育的内在联系。游戏对孩子有自然发展的价值，教育对孩子有引导发展的价值。
游戏的特点和开发价值告诉我们，游戏的活动形式并不以获取系统的、具体的知识和能力为目的，但培养上述能力非常重要。因此，幼儿园教育必须寻求游戏与教育的结合。
“游戏教育”和“教育游戏化”
幼儿园教育中如何实现教育与游戏的结合，即如何实现自然状态下的儿童游戏向教育背景下的儿童游戏的转化。现实中的这种结合和转化，主要体现在对游戏要教育化，教育要游戏化的认识上。
游戏教育是针对游戏在自然状态下的放任状态而提出的。目的是改变重课轻游戏的现象，突出游戏在幼儿园教育中的地位，实现游戏对教育的服务功能。具体来说，要重视有教育目标的游戏，根据教育内容和任务组织游戏活动，根据儿童游戏的年龄特点加强游戏的引导，使儿童游戏的开发迎合教育的方向。
教育游戏化是针对幼儿园教育走向小学化的趋势而提出的。目的是让心理功能不完善的孩子不要过早承受正规教育带来的强制性压力，让他们在轻松愉快的活动中发展个性。具体落实在组织具有游戏特色的教育活动中，在教育过程中寻求游戏般的乐趣，把枯燥的说教变成生动有趣的活动，让孩子获得游戏的心理体验。
但必须指出的是，作为一个宏观的理解和把握，以上对游戏的教育性、教育的游戏化的解释似乎是合理的。但这种认识一旦付诸实践，就会产生偏差和误解。游戏的教育容易把教育的功利性和严肃性带入游戏；教育的游戏化就是把游戏的自主性和趣味性带入教育。这样游戏和教育还是对立的两极，两者的结合并没有实现。实际上，偏差和误解发生在前者。所以，我们还是要把讨论限定在一个范围内，提出一个前提，即游戏的教育是在幼儿园教育背景中已知的，教育对游戏的关注是指对游戏客观条件的有意识控制。比如，教师创设游戏环境，寻求教师对游戏的支持和引导，并不是在游戏过程中引入教育规范带来的教育严肃性，而是保持游戏的本质不变。
说明这一点，是为了避免把老师指导的游戏变成老师指导的游戏，把孩子的自主活动变成老师控制的活动。教育的游戏化是在具体的教育情境中被认可的，教育方式、过程、氛围和儿童的活动体验都应该具有游戏的特征。
总之，在了解了游戏和教育的诸多特性后，我们就不难理解为什么游戏能让孩子在发展中获得无意的收获，而教育的有意收获却很难获得。关键在于内部需要和外部要求引起的活动过程是主动的还是被动的。其实两个过程的心理氛围是不一样的。儿童在游戏中的收获是儿童主动活动的结果。儿童在教育中的发展有赖于教师和儿童的双重努力，教师主导的教育过程也可以转化为儿童主动活动的过程，即游戏与教育的成功结合。
第二，幼儿园教育实践中有两种游戏。
游戏和游戏化
幼儿园的活动其实有两种(我们暂且不称之为游戏)，一种是幼儿根据自己的需要充分表现自己的自由活动，一种是教师根据教育需要组织的教学活动，这是不争的事实。问题是如何用游戏的含义来界定这两种活动，这关系到如何实现游戏与教育的结合。我们认为，根据两类活动的本体论特征来区分它们具有重要的现实意义。
儿童根据自己的需要自发地玩游戏，其活动的本质是游戏，具有潜在的、可能的教育因素。我们可以称之为本体游戏。它以游戏为目的，游戏之外没有任何目的。它是儿童用已有经验进行的活动，也是儿童基于已有知识所能进行的探索和创造。这种活动是非功利性的活动，所以没有外界压力。
教师根据教学目标组织的游戏是教育活动，其中有游戏体验，有游戏般的乐趣。这种本体论不是游戏，而是体现了游戏特征的教育活动，我们可以称之为手段游戏。它以游戏为手段，服务于特定的教育目的和任务，客观上具有一定的功利性。这种活动的过程有预先设计好的程序和对手段与目的、过程与结果的考量，但孩子年龄小，不能过早地承受压力和紧张，所以一定要淡化达成目标的功利意识，不要求过分注重结果，更不用说追求统一的结果，以寻求一种寓教于乐的境界。
通过分别界定本体游戏和工具游戏的本体特征，我们就不难区分幼儿园活动中的本体游戏和工具游戏。因为任何一种活动都可以是游戏，也可以是教学，关键是看活动符合哪一种本体论特征。
本质上，手段的游戏不是真正的游戏，而是教育教学的游戏化。我们之所以用游戏来涵盖两种活动，一是为了强调游戏对幼儿教育的特殊意义，避免过于严肃的教学；之所以要明确区分两类活动的本体特征，是为了避免教师对本体游戏的过度限制和干扰。可见，这两种活动严格来说是游戏，是教学的游戏化。
“教学游戏化”的领域
当我们认同“寓教于乐”的教育原则时，是基于游戏与教育的内在联系；然而，我们在贯彻“寓教于乐”的教育原则时，往往会出现很大的偏差，人们对探究、学习、游戏与教学的关系争论不休。这是因为同一个活动的概念的内涵会因为参与者的经历不同而具有两面性和交叉性。学习是游戏，还是学习可以转化为游戏？教学在什么条件下达到了游戏化的境界？
探索包括自发探索和诱导探索，学习包括发现学习和接受学习，游戏包括本体游戏和手段游戏，教学包括启发式教学和灌输式教学。这些概念的交叉关系如图1所示。
图1探究、学习、游戏、教学交叉关系示意图(略)
从图1可以看出，根据内涵的不同，游戏和教学有同有异。就老师而言，灌输式教学和游戏是行不通的；从幼儿的角度来看，接受式学习和游戏是行不通的。我们的目的是在教育的背景下寻求游戏与教学的沟通。这种联系就是教学的游戏化，即教师运用启发式教学方法，有目的地诱导儿童进行探究活动，让儿童自己去发现知识。这个过程的组织形式可以是游戏，也可以是幼儿的游戏式体验。在实践中，具体体现在两个方面，一是游戏与教学的结合，二是游戏与教学的转化。
游戏与教学的结合是指儿童在同一目标指导下的自主游戏活动与教师指导下的教学活动之间的先后关系。游戏可以成为教学的主导活动。儿童在游戏中获得相关经验后，教学就会成为基于这些具体经验的理性升华，抽象出普遍真理。你越有经验，在教学情境中的学习就会越有启发性。游戏也可以是教学的后续活动，在教学过程中获得的新知识、新技能在游戏过程中得到尝试和灵活运用，获得充分发展。
游戏与教学的转化是指教师在教育目标的控制下对儿童进行教学的过程，转化为儿童在教师的指导下主动学习的过程，使儿童在学习中体验到游戏的乐趣。这种转变的关键是变外在要求为内在需要，变压力为兴趣，从而变被动为主动。儿童在活动中游戏体验的强弱取决于教师的控制程度和儿童在活动中获得的自由程度；老师控制越多，孩子的自由度越低，教学游戏体验越弱。
第三，“幼儿园以游戏为基本活动”
幼儿自发自主的游戏(本体游戏)和教师组织的教学游戏(工具游戏)构成了幼儿园的基本活动。
为了使游戏真正成为幼儿园的基本活动，我们必须重视这两种活动对儿童发展的不同价值，并保证这两种活动在幼儿园的开展。儿童自发的、独立的活动是本体论意义上的游戏，是儿童喜爱的活动。这里虽然没有具体的发展方向，但是体现了发展的所有趋势。经常参加这样的活动，有助于孩子的心理健康和人格和谐发展。所以幼儿园一定要给孩子充分发展这类游戏的机会。
教师为实现特定教育目标而组织的活动，可以帮助孩子学习我们要求他们学习的知识和技能，有助于促进他们向某个方向发展。但是，为了有效地促进发展，避免压力对孩子造成心理伤害，幼儿园以游戏的形式组织教学活动，或者说让孩子在活动中获得游戏般的体验，是极其重要的。
幼儿园这两类活动的时间和频率比例受以下两个因素影响。
首先是年龄问题。年龄越小，越是以自发独立游戏的形式进行直接体验；随着年龄的增长，逐渐过渡到以实现明确的教学目标为重点的学习活动，甚至从幼儿期进入以学习为主的学龄，以游戏为主。
其次，活动的内部结构。随着年龄的增长，孩子逐渐从单纯的游戏过渡到单纯的学习。也是教学游戏。儿童在不同的教师、不同的组织方式和不同的组织结构中对游戏有不同的体验。由于教师对活动过程有不同程度的控制，以及儿童在活动过程中被允许的自由度和所获得的游戏体验的强弱，活动过程可以采取从开放到封闭、从低结构到高结构的多种形式(见图2)(略)。
从图2可以看出，活动过程越封闭、结构越高，教育目标越清晰，教师对活动的控制越直接。活动过程越开放、越低结构化，教育目标越隐蔽，教师对活动的控制越间接。
直接控制模式是一种直接而明确地传达教育意图的活动。在这种控制模式下，教师的主导地位处于支配状态，教师是活动的主导者、组织者和调控者，控制着整个活动的走向和进程，引导着幼儿朝着教师既定的目标发展。这是一个封闭的、高结构的活动，孩子更多的是通过接受学习来内化教育。
间接控制模式表现为教师通过适当的中介迂回地传达教育意图的活动。这种教育意图是教师隐藏在教育环境中的。在这种控制模式下，教师的主导地位变成了一种隐性状态，教师只是儿童活动环境的观察者、伙伴和创造者，只是间接地调节活动的进程，诱导儿童向教师希望的方向发展。而且孩子有更多的机会自己做决定，自由选择。这是一种开放的低结构活动，儿童通过发现学习的方式内化教育的影响。
由于儿童心理发展水平和认知特点的限制，幼儿园教育完全采用直接控制，对教育的效果有很大的局限性。所以幼儿园以游戏为基本活动的观点，是把活动的组织结构从第一象限转移到第三象限，越年轻越倾向于第三象限的下端。如果教师不能很好地把握教学游戏的关系，那么孩子就无法体验到学习的乐趣，教学游戏的意义也就失去了。
因此，为了让孩子在教学中更多地体验到游戏的乐趣，活动的组织结构应该是开放的、低层次的，应该体现出游戏的以下特点:目标对孩子是隐藏的(老师的头脑是清晰的)，老师的要求要尽可能转化为孩子的需要(内容是孩子感兴趣的、力所能及的)， 并且要尽可能发挥孩子的主动性(诱导孩子自己去发现知识)，不能急功近利，过分追求结果(要强调)