1.如何理解教育与生活世界的关系？

关于教育与生活关系的思考

摘要:教育是社会生活的必需品，而不是社会制度化的产物。“教育回归生活世界”的价值诉求是以日常生活为依托，努力创造更加丰富多彩的生活，通过生活疆域的拓展改造和完善人性。然而，在教育改革的过程中，出现了将生活世界理论庸俗化，简单地用它来解释教育的问题。“教育回归生活世界”要立足于人的生成性，也要关注具有生活性、充满智力挑战的学生发展的现实需要。通过教育创新，教育将从以往单向的知识传授模式转变为基于真实情境的交际活动。

关键词:教育与生活；生活世界；教育功能

教育是维持社会和人类发展的必要条件，不能脱离生活而存在。一切历史的第一个前提是，人必须会生活，才能‘创造历史’。[1]即使在原始时代，“每个部落的教育总是受到其所处环境的文化模式和生活模式的制约。无论在哪里，教育都意味着为个人在特定文化中有效生活做准备。”[2]因此，“有人类存在和文化形成的地方，就必然有创造、传播和传承这种人类文化的教育功能。”[3]从质的意义上说，教育是完整人生的一个组成部分，在其中起着不可或缺的作用。

教育与生活的关系一直是争论的主要话题，任何试图施加影响的教育理论都无法回避。每当教育发展到一定关头，这个对教育实践和理论走向有重大影响的话题就会凸显出来。理清教育与生活关系的轨迹，对于推进素质教育、深化教育改革具有重要意义。

一、生活世界及其对教育的影响

胡塞尔关注整个现代社会和现代人所面临的危机，试图从生活世界的角度探寻科学危机的根源。在他看来，生活世界是一个原初的、直观的经验世界，与科学世界和概念世界相对立。它包括所有人的真实生活。这是一个我们生活和可以体验的世界，也是其他世界的起点和源头。强调它的价值和意义以及人们对经验世界的反思和批判。[4]海德格尔认为，存在始终是存在的存在，存在只能通过存在来理解，但并不是所有的存在都能做到这一点，只有一种特殊的存在才能导致存在。海德格尔把这种特殊的存在称为“此在”。“存在”的本质是生存，生存是在世界中生存，在世界中进行。“活着”就是“在此”的日常存在状态，或者说是“在此”的日常生活。[5]维特根斯坦认为，生活方式是特定时代人们的生活方式，是基于一套语言游戏规则的交往活动。[6]生活形态即语言形态，两者都指按照一定的游戏规则进行的活动，但前者强调语言的社会性和习俗性，后者强调语言的生动性和多样性。哈贝马斯非常重视胡塞尔的“生活世界”理论，并进一步提出了交往理性的概念。在他看来，生活世界是“传播行动者一直活动的领域”，是人们在传播中达成相互理解的必要背景知识。[7]生活世界的合理化过程，是作为生活世界基础的交往行动在社会层面上的几个维度的分化过程。合理的沟通过程是已经具备这些能力的人之间的过程，是这些人通过这种沟通学习新事物，了解对方的观点和愿望，协调行动的过程。传播活动表达生活世界的内容，构成传播活动的背景。没有生活世界，交往活动就无法进行。

上述思想家对生活世界价值的信仰，为现代社会和现代人如何摆脱面临的危机提供了前瞻性的学术指导，从多个角度揭示了生活世界的价值。尽管生活世界对人类发展具有重要价值，“回归生活世界”也是摆脱技术理性束缚的一种努力，但当这种理解引入教育理解时，就需要在教育哲学意义上重新定义“教育回归生活世界”这一命题，并对生活与教育的关系进行具体分析。否则，“教育回归生活世界”的命题就会成为一个没有实质内涵、无法操作，甚至肆意贬低学校教育价值的借口。对于生活，我们可以从对教育有不同意义的三个方面来考察。

第一，生成人类和社会一切可能性之源的生活，即胡塞尔的“基底世界”。它是日常生活世界之前的“原始生活世界”或“纯粹经验世界”，是一切可能性的源泉。只有追溯到它，才能先验地阐明世界本身的多样性和相对性。胡塞尔认为，这是一个作为理性认识的自明基础的通道，它为科学奠定了基础。他说，“只要我们不再受困于我们的科学思维，只要我们能意识到我们科学家也是人，是生活世界的一个组成部分，那么整个科学都会加入我们这个——主观的、相对的——生活世界。”[8]只有通过它，我们才能揭示事物的意义和价值。这种意义上的生命对教育的价值更多的是在方法论上，即通过其批判性反思和现象学的“悬浮”方法，停止那些认为生命或教育是由确定的、稳定的事物组成的观点，不再从超验的自然中寻求教育的价值和意义，而是从生活世界中寻求，将被技术理性和制度化社会扭曲的教育价值观转向人的世界，使教育的价值理念得到回归和重构，教育也随之改变。

第二，事实的和感知的日常生活。这是一个事实性的日常现实世界，但它从未存在过，也不是“自然”的，而是人类实践活动的产物，是经过实践活动积极改造的生命。这个意义上的生活，既包括长期历史发展积累的历史种族生活，也包括当下创造的生活。它的作用在于，它既是每一代人安身立命的前提，也是教育得以进行的客观物质条件。这种意义上的生活为教育实现使每一代人在前一代人的基础上前进的目标提供了不可或缺的前提，也是人和教育获得某种发展可能性的条件。因为这种意义上的生活现实，为人类和教育的生存奠定了现实基础，同时又潜移默化地提供了人类和教育未来可能的发展方向和范围，观察、检验、传递教育，表明生活世界是教育问题的源头和归宿。以往对这种意义上的生命对人类发展的影响关注和研究不够，未能充分挖掘其为人类发展提供的必要的基础支撑功能和可能的发展空间。

第三，每个人通过自己的实践活动发展起来的生活。这是每个人在事实性的日常现实世界中通过自己的创造性实践开拓出来的生存和发展的新领地，具有鲜明的个人色彩，这也是哈贝马斯日常交往活动所形成的生活世界。它是基于日常生活、个人主观能动性和时代提供的“现实”的生存发展空间。这种意义上的生命价值提供了无限的发展可能性，充当了日常交往活动的背景，对人的发展具有最重要的价值。这个在人自身努力的条件下发展起来的空间是很不一样的，呈现出五彩缤纷的景象，体现了个人的实践能力。所以教育的价值就在于通过全面提高人的素质，培养人的创新能力和实践精神来拓展这个空间，从而获得更大的自由。

通过以上讨论，我们可以看出，教育作为一种精神活动，离不开生活。作为一个具有独特价值属性的人，生命中有一种内在的冲动，就是不愿意屈从于各种主客观异己力量的约束。他总是试图超越和摆脱它的束缚，走向自由自觉的境界，进而实现自我。正如一些学者所揭示的，人们至少应该做三件事。一是对“尚未生成的可能性的疆域”的遐想和设计；二是“现存创造物(包括自然存在物和人类创造物)的自由性和差异性”的文化批判；三是批判主体自身的文化，使其自我觉醒。[9]而这些任务需要通过教育来实现，从而拓宽他们的生存空间。人不会被动适应生活，而是通过超越和发展主动适应生活。过去的教育过于顺从社会制度化的要求，忽视了生命的创造。它大多被理解为使人适应环境和既定自然的活动，失去了原有的文化批判性。“教育回归生活世界”的价值诉求就是要纠正这一点。相应地，这个命题有两个基本含义:一是在价值取向上，教育要立足于日常生活，努力创造更加丰富多彩的生活。另一方面是通过生命疆域的拓展来改造和提升人性。

第二，教育对回归生活世界的回应

教育是以服务于人和实现人的某种价值目标为目的的活动。从基础的立场来看，它来源于生活，它别无选择，只能以一定的社会历史条件为其存在的前提，以此为其内容。作为一种具有极大能动性的教育，它能够相对独立于某些影响其存在的社会历史条件之外，以自身独特的功能充分利用某些生活所提供的物质和精神条件来实现人的发展，并在这一过程中实现自身的改造，改造某些影响其存在的社会历史条件，最终依赖于生活。因此，生活世界理论强调不要站在生活之外“看教育”，形成关于教育的“完全知识”，而要把生活作为一切教育认识和活动的根本和终极意义。否则，教育不是对生命意义的挖掘，而是把人的存在及其运动作为自己的活动。在相当一段时期内，教育作为一种既定的社会活动，总是从某种预定的观念或理念出发，讨论如何培养一个理想的个体，即“先建立一个框架，然后用它来规范教育”[10]，坚持用某种外在的目的论来理解教育，未能看到教育生命的存在。脱离生命的存在来理解教育，必然会使教育或多或少带有功利性，给人的发展带来直接或间接的负面影响。教育回归生活的核心目的是摆脱外力的束缚和功利，而只有关注生活的教育才能做到这一点。“教育的根本任务是解释和回答人类应该如何存在，生命应该如何度过这些人类最重要的问题。”[11]根据《学会生存》一书中描述的原始社会的教育草图，与生活图景相一致的教育本质上是自我教育，学习是一个问题的两个方面，而不是相互影响、相互制约的两极。此时，教育活动完全融入直观的、确定的、整体的生活世界，这意味着以一种全新的视野来把握教育。对于教育来说，是追求智慧，回归生活。据此，在理解教育与生活世界的关系时，应把握以下几点。

第一，以生活世界为教育的价值目标，明确教育理念，批判工具理性对教育的束缚。长期以来，在工具理性的制约下，生活的意义被定义为对某种外在生活方式的服从，教育的规定性从外在的、抽象的、绝对的概念中获得，其结果是教育与生活及其关系被模式化。为了纠正这一点，胡塞尔等人用现象学的方法对生活世界进行了深刻的论证，为正确合理地把握教育与生活的关系奠定了理论基础。其意义在于引导教育深刻反思制度化的负面影响，摆脱各种外部力量对教育的束缚和体制内生存不可或缺的功利主义。教育的对象是人，人的发展潜力和可塑性是无限的。随着知识的转化，教育的实践性特征越来越明显，证明了人在实践中提升自己的价值。因此，关注人的全面发展不是空洞的、虚幻的，而是具体的、现实的，这表明教育关注现实生活，致力于让生活变得更美好。生活化教育是具体的，但具体不等于庸俗或简单。相反，崇高的教育理想和追求一点一滴地渗透其中，体现在教育活动的过程中。没有这一点，教育就失去了灵魂，必然成为一种纯技术性、模块化的活动。从这个意义上说，教育是一项充满挑战和强烈“乌托邦”情结的活动。

第二，把生活世界作为教育的价值源泉，也教育充满智慧和挑战的大自然。人生过程本身就是一场充满智慧和挑战的冒险，是历时性的、无逻辑的，这也是教育之道。怀特海曾这样解释教育:“教育是通过训练对生活的探索；研究是一种智力冒险。”[12]他强调对教育的把握不应局限于某种既定的前提、模式、框架或学科逻辑，而应充分阐释和说明教育的探索性和教育生活的丰富性，揭示生活的流动性和生活情景的不确定性。生命的本质是不断适应和创造，教育作为适应和超越生命的手段也是如此。教育活动的这种规定性只有在实践情境中才能把握。如果从外在的、抽象的、绝对的概念来审视和规定教育活动，必然会扭曲教育的价值和功能。从生活的角度看，教育是人们在特定情境中不断实践和交流的活动，情境的变化决定了它的创新性和情境性。比如麦克斯。范美南指出，教育是在特定情境中与儿童一起进行的持续实践活动，不能概括，因为“泛化的倾向会阻碍我们发展继续关注人类经验独特性的认识...教育的意义必须在教育的现实生活中找到”[13]。

第三，以生活世界作为教育的思维方式，加强教育与生活的联系，在实践中实现教育的建构性。正如生命不是预先决定的，教育也不能是预先决定的活动。相反，一定情境下的合作、讨论、交流、互助，才是人成长的基础，才是知识生成的意义。换句话说，教育不仅仅是“看”和“想”，更是传递人类文化。更重要的是，作为一种实践性和建设性的活动，教育通过被纳入人类实践系统来重构我们的生活。每个人不仅存在于教育活动中，而且在实践中改变教育，进而改变人本身。建构主义认为，生活是不开展活动，与主体互动的产物。因此，它强调人与世界、客观与主观、个人与社会通过语言或知识的相互转化，也强调主观知识和客观知识的不断循环，以达到不断超越自我和知识的目的。在这种情况下，教育理解不仅可以构建一个自足的逻辑体系，而且可以改变以往解释教育的模式，在传统的理性主义教育观和语言分析模式的掩盖下，阐述教育智慧、特定的教育情境和本土化、个性化的教育知识以及教育活动过程中的互动关系等要素的价值和意义。

近年来，随着教育改革的深入，“教育回归生活世界”的理念让人们深刻地看到了教育的许多被忽视的价值和功能。转变教育思想、改善教育行为已成为当今教育改革的焦点。但在这一过程中，也出现了将生活世界理论庸俗化，简单套用生活世界理论解释教育问题，或者不深入挖掘生活内涵就说“教育要回归生活世界”的现象，造成了理论和实践的混乱，引发了诸多忧虑，值得我们反思。“教育回归生活世界”不是把现在的生活胡乱复制到学校，也不是让学校教育“回归祖先”。如果对学校教育的理解过于浪漫，就会在理论上弱化学校的社会功能，在实践中消解学校的边界，使学校失去其专门机构的特色，学生的学术水平也会在低水平上徘徊，从而在理论和实践上带来负面效应。

综上所述，“教育回归生活世界”作为一种价值理念，首先强调教育是社会生活的一部分，而不是社会制度化的产物，其目的是使人摆脱各种外在的羁绊，走向自由，就像普雷姆在《学会生活》中引用的那样。科帕尔的观点是，“现代教育的本质在于追求良好的生活质量...影响一个人内在精神状态的教育革命，可以和人类在外在空间取得的那些耀眼的成就相提并论”[14]。因此，教育应该与生活密切相关，不仅以生活为出发点，而且以生活为最终目的。其次，“教育回归生活世界”作为一种试图抛弃一切遮蔽的反思批判活动，强调现实中存在的教育事实是历时性的，不能作为教育的终极目标和最终依据，而必须通过持续的反思批判来超越。再次，“教育回归生活世界”作为一种理解和协调人与世界关系的价值策略，以人的生成性为基础，强调摒弃一切脱离现实生活的抽象、僵化、直观的教育思维，关注基于生活本质的学生发展的真实需要，通过教育创新将教育从以往单向的知识“给予与接受”模式转变为基于真实情境的交往活动。

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