如何实现学校的教育价值

学校教育承担着实现人的身心和谐发展的价值使命。围绕这一主题，本文深入分析了实现这一使命所面临的现实困境，如功利化的教育理念、空中楼阁的教育理论基础、制度化的学校教育、结构化的教育机制等。

学校是培养人的机构和场所，学校教育承担着实现人的身心和谐发展，使人成为真正意义上的“人”的价值使命。价值使命的实现是主体不断改造客体，进而达到客体满足主体需要和超越的过程。因此，学校有义务和责任实现学生身心的和谐发展，而不是让学生迷失自我。学校不是官场，不是企业，不是简单的政治或经济工具。然而，现状表明，学校的教育价值使命逐渐被扭曲和异化，越来越社会化、政治化和市场化，学校不再是纯粹的知识殿堂，而像一个试图满足社会发展需要的“学习商店”，在某种意义上失去了自身的文化内涵，在实现教育价值使命上陷入困境。

第一，功利主义教育思想

功利主义也叫功利主义，享乐主义。功利主义继承和发展了历史上的幸福论和享乐主义的伦理传统，认为幸福是避免痛苦和寻求幸福，而利益是幸福和快乐的基础。个人的快乐是一种个人的兴趣，人的本性就是追求快乐和幸福。很明显，功利主义把个人利益作为唯一的现实利益。本质上，这是一种更精致的利己主义伦理理论。这种思想在教育领域的集中表现就是“快出人才，出好人才”，使得学校教育越来越“标签化”，逐渐变异。首先，学校分为“重点学校(示范学校)”、“普通学校”和“薄弱学校”。这就人为造成了教育的不平等发展，在造就了一部分精英的同时，产生了大量的教育失败者。不平等的教育带来更多的是学校之间的畸形竞争，把学生以高分考上重点中学、大学作为唯一目标，甚至是最高目标，背离了教育的本质要求。其次，学校里有所谓的“快班”“慢班”“好班”“差班”。这是有意发展一部分人，而延缓或扼杀另一部分人，无疑背离了教育发展的内在价值追求。正如美国学者古登·赖德(Gooden Ryder)所说，“在这个世纪里，我们的大部分时间都花在了同质校区的班级安置上，但都失败了——我们为什么不尝试异质分类呢？我们一起安排孩子吧。虽然他们不同，但正是这种在宗教、国籍、能力、取向、兴趣和需求方面的广泛差异，才能促进每个孩子的学习、相互理解和全面发展。”第三，学生有“好学生”和“差生”之分。“在新学期或新课程开始时，每个老师总有一个期望，即大约三分之一的学生将完全学会他们所教的东西；三分之一的同学会不及格或勉强及格；另外三分之一的学生会学到很多他们教的东西，但他们不是‘好学生’。”“这些固定了教师和学生学术目标的期望是当今教育体系中最浪费和最具破坏性的方面。它压抑了师生的志向水平，削弱了学生的学习动力。在l0到l2的法律学习期间，相当一部分学生年复一年地遭受挫折和屈辱，他们的自我和自我概念被这些期望系统性地摧毁。“从圈子里可以看出，功利主义的教育思想给学校教育价值的实现带来了一定的负面影响。没有很好的体现学校教育本身的人文价值，没有真正让学校成为锻造人的地方，没有充分体现学校教育本身的内在价值追求。反而让学生更加功利，更加浮躁，更加世俗。人类的“神圣性”在这个过程中逐渐模糊。

第二，学校教育的科学主义

20世纪初的“科学管理运动”无疑是工厂管理的一次革命性变革，让“科学管理思想”得到了充分的发展。学校也通过有意无意的借鉴和发展，使整个教育领域发生了重要的变化:学校变成了“工厂”，学生变成了“产品”。美国学者迪格雷指出:“20世纪初，教育家开始像工厂一样办学校。我们今天所熟悉的学校教育的很多方面都是从工厂车间直接移植到学校课堂上的。现在，做记录，制定课程，安排教室，划分学期，安排上课时间和休息时间，管理制度，教学和年级划分都已经标准化了。每个学校和每个地区都有详细准确的手册来指导如何做事。质量控制和互换性的概念从工厂引入到学校。”尽管教育发生了明显的变化，但学生们通常都是做习题，背课本，在学校里没有更多学生精神发展的空间。这可以从三个方面来理解。首先，它导致了科学主义课程目标的出现。随着科学运动在学校的发展，人们更加崇拜、相信甚至信仰科学，以至于科学理性观渗透到课程发展理论中。比如课程首先将人的行为分解为特殊的机械技能，然后根据这些技能要素确定课程目标的要素。这使得课程目标在还原为一系列活动目标时被肢解。同时，课程目标在预设之前就割裂了目标与过程的有机联系，消解了学习者的主体性。其次，标准化已经成为学校教育的重要形式。这主要体现了对“物”的规范和要求。教育是培养人的身心和谐发展的活动，教育的对象是活生生的“人”。如果“物”的生产和“人”的发展要求是一致的、统一的，人就会成为缺乏生命力、没有生命、某种意义上没有创造力的所谓“物”。第三，管理主义出现了。管理主义本身就隐含着一种价值取向:就是把事物推向对立面，管理就无法维持和维护自身的内涵。正如日本学者奥莫·关(Omo Guan)周二所说，“现代儿童游戏问题的另一个方面是影响当今所有生活的管理倾向。特别讽刺的是，孩子们的“游戏权”是因为害怕“游戏失败”而被提倡的，学校等等也对学生的游戏进行指导。这种情况下就导致了‘被管理的游戏’，可能会损害儿童游戏的丰富性。”“所以，最重要的是，我们必须意识到，孩子是在大人规定的框架内玩游戏的。因为伙伴之间的紧张，交流的氛围被削弱，游戏的本质很可能丧失。“管理主义主要包括两个原则，一是编写中心主义，二是可计算性。前者”意味着权力越来越多地通过写作来行使，知识越来越多地通过写作来传递...所以我们所有的操作都要有课本、手册、计划、资料、设计、图纸、备忘录、预算、账目、分析等。“后者意味着评分系统已经渗透到每个人和组织的每个角落。基本上没有什么是不能量化的(因此，我们很自然地用完美、工作时间甚至第一名等前所未有的词汇来量化一切，包括人类的智力)。因此，正如福柯所指出的，我们都成了可计算的人。”"

第三，制度化的学校教育

学校教育制度化是指学校教育活动被严格地限制在学校教育体系之内，严格地按照一套学校规章制度行事，即建立一个具有普遍使命、结构稳固、权利集中的学校教育体系，具有“合理化”的特征。同时，我们的学生总是被要求生活在“合理化”的制度下。而“合理化”制度给我们的学生带来了什么？正如韦伯所预见的，一个人的社会被一系列合理的结构所束缚，以至于人们的行为只能从一个合理的体系转移到另一个合理的体系。因此，人们会从一个合理化的教育机构转向一个合理化的工作单位，从一个合理化的休闲场所转向一个合理化的家。社会不过是一个理性结构的封闭网络，人无法逃离这个庞大的网络。“哦，stems足以引起我们对学校制度的反思。

学校教育系统能做什么？是让学校更有序，更符合常规发展要求，还是体现在制度要以人为本，更符合人性的发展要求？是让人们更加守规矩，遵守规则，成为制度的“仆人”，还是让人们通过发展自己，自强自立，成为制度的“主人”？显然，教育制度在很大程度上体现了前者，即人通过制度构筑的藩篱被困在“监狱”里，无法主宰自己。这与教育制度本身的内在追求相悖，也与人们在教育制度建设中的价值追求不符。因此，美国学者科瓦列斯基指出:“我们评判学校制度的标准应该是道德责任感:我们的孩子能否学会合乎道德地思考、说话和行为？我们的目标不仅仅是遵守规则，而是过好生活，过有道德的生活。”法国教育家卢梭也指出，一个好的制度“知道如何最好地使一个人改变他的本性，如何剥夺他的绝对存在，给他一个相对的存在，把‘我’转移到同一个身体里，使每个人不再把自己看作一个单独的人，而是看作同一个身体的一部分。”的确，学校的教育制度是为了让学生成长，更好的生活，更好的在学校建立亲密的关系，一种既能相信和遵守规则，又能充分发展和发挥个性的交往。但总的来说，我们的教育体系并没有达到这个目的，因为这是一个控制导向的体系。9不仅不能让教育者更好地进行教育，开启学生的智慧，过上更好的生活，还能让教育者更好地发展学生的道德品质。成为人类发展过程中“去人性化”的“推进器”。正如弗洛姆所说:“我们不能选择问题，我们不能选择我们的产品；我们被推着前进——被什么力量推着前进？一个体系，一个任何目标和目的都无法超越的体系，使人成为附属品。“我们的学校既没有为年轻人在知识经济中更好地工作做好准备，也没有为他们在强大的公民社会中更好地生活打下基础。太多学校不是在促进经济创新和社会团结，而是越来越陷入非人的标准化规章制度和日常繁琐事务的沼泽。”这无疑会压抑人的个性的自我实现，也不符合基础教育改革的强调，应该充分体现学生个性的基本价值诉求。

第四，结构化教育机制

美国学者Bred Meyer在他的文章《文化分析》中指出:当人们知道如何在一种情境中行动——也就是当他们知道他们希望别人做什么，别人希望自己做什么——这种情境对他们来说可以说是“结构化”的。结构性的教育机制带给我们的是行政化、固定化、程序化的教育体制，使教育体制失去了应有的弹性和灵活性。一方面，它导致教育系统固有的惰性继续存在，即“使其内部的东西适应新的外部需求是非常缓慢的，即使资源并不构成这种适应的主要障碍。”另一方面，也会将社会本身的惯性引入教育，即“沉重的传统态度、宗教习俗、声望和激励模式以及结构性制度——所有这些都阻碍他们充分利用教育和受过教育的劳动力来促进国家的发展。”主要表现在两个方面:一是行政的逻辑范式解构了人的主体性。在长期的发展过程中，我们的学校教育一直是按照韦伯的“理想的行政官僚体制”来运作的。学校按照校长、主任、一年级组长、老师、学生的严格等级制管理。这种金字塔式的分级管理是单向的，强制性的，不人道的。是一个以组织目标和效率为核心的系统。它“不是把权力赋予个人，而是赋予职位:官僚制的组织形式有一个深远的成就，它为官僚制提供了稳定性和持续控制其成员的能力。”一个强大的人不再需要闪光的眼睛或响亮的声音，他或她只需要一个证书，可以获得特殊的权威地位。“这种行政管理无疑会限制下属的积极性和主动性，难以形成和发挥作为主体的责任感和主体性。第二，模式化的教育行为正在消解人的灵性。模式化的教育思维沿袭着旧的教育发展路径和模式，很少或从来不想进行所谓的教育改革。正是因为这种心智模式，现实教育中的很多教育改革难以深入推进。虽然表面上轰轰烈烈地进行教育改革，但实际上是在延续原有的教育思想和内容，这无疑会导致教育逐渐“荒漠化”的危险。正如徐继林先生在《不合理的应试教育为什么被合理化？文章说:“家长、学生、老师、学校和教育管理部门都对应试教育进行批判和痛恨。为什么近年来应试教育不但没有减弱，反而愈演愈烈？背后的生产机制是什么？它在我们现在的社会结构中起着什么作用？令人不解的是:为什么一个大家都认为不合理的制度还能存在并继续蔓延？真正让人担忧的是高等教育荒漠化的来临。如果不改变应试教育，中国的教育迟早会被应试沙漠彻底吞噬。“我们知道，学校教育是培养人的身心和谐发展的活动，“荒漠化”的教育正在逐渐失去教育的本体功能，吞噬着教育中的“人”。那么，“荒漠化”教育如何赋予生命的绿洲以灵性？”

诚然，学校教育是以一定的教育理念为指导，以一定的教育理论为基础，以一定的教育制度为保障，以教育机制的有效运行来执行其教育价值使命的。上述功利主义的教育思想、空中楼阁的教育理论、制度化的学校教育、结构化的教育机制，在一定历史阶段、一定意义上都有一定的积极意义。然而，随着社会的快速发展和学校改革的不断创新，现实的教育理念、理论基础、教育体制和机制已经发展到一定程度，逐渐不能满足社会发展和人自身发展变化带来的质疑和挑战。所以学校也要在变革中求发展，在发展中升华自己的价值。正如《学会生活》所说:“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育的主体。一个受教育的人必须成为一个自我教育的人；别人的教育必须成为这个人的教育。这种个人与自身关系的根本改变，是未来几十年科技革命中教育面临的最大难题。”

参考

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