儿童游戏的四大精神是什么？

在实践中，我们往往过于关注儿童日常生活之外的游戏，过于关注游戏的“形”，而缺乏游戏精神的“质”。

把玩耍的精神放在孩子身上。

陈鹤琴先生曾说:“儿童生来活跃，靠游戏生活。”游戏是孩子认识未知世界的途径，是孩子掌握技能、熟悉生活、了解社会上的人和事的主要手段，是孩子受教育的常态。目前在儿童教育中，教育与游戏相脱离的“为游戏而游戏”的问题比较突出。比如，一节活动课必须由几个“游戏串”组成，避免“小学化”的嫌疑；必须列出班级游戏区，保证孩子的自主选择和个性需求；不管遵守与否，老师都不能对孩子提出“要求”...这说明脱离儿童日常生活的游戏过于追求游戏的显性“形”，缺乏游戏精神的“质”。笔者认为，幼儿园游戏不应该仅仅是技术方法和手段，而应该把游戏的精神放在孩子身上。

不宜过分强调知识的科学性、过程的程序化和行为的规则化。

在实践中，我们不难发现，很多老师更关注的是孩子在游戏中是否遵循了既定的、常规的要求。比如在“观察金鱼”的游戏中，一个孩子用热水“喂”金鱼，导致一缸金鱼“全军覆没”。因为孩子这种符合“儿童思维”却不符合“常识思维”的做法，被老师取消了当值日生的资格，孩子哭了很久。教师没有充分了解儿童的真实想法、实际认知和发展需求，过早地将儿童驱入逻辑理性标准的轨道，不符合儿童身心发展的规律。

笔者认为“会玩，玩得开心”应该是游戏的显性特征，也是游戏的价值所在。真正的游戏应该把选择权交给孩子，包括选材、角色分配、伙伴确定、规则制定，都应该由孩子自己制定。当然，确立什么、何时确立、如何确立，都需要教师在关键事件发生时，以敏锐的专业视角进行讨论、确定和实施，过程总是伴随着儿童新冲突、新体验、新认知、新发现的衍生和形成。所有这些能力的获得，都会成为促进孩子可持续成长的内在动力源，而不仅仅是一种立竿见影的游戏体验。

对于幼儿来说，游戏过程才是目的。

游戏本质上是非功利的，游戏过程才是游戏的目的。我见过这样一个案例:老师带着班级孩子去水域玩，讲解了水域的操作资料和玩水的注意事项，然后让孩子一起自由发挥。一个小孩试图用三脚架架设水管，将上游的水连接到下游，却把高低三脚架放错了顺序，导致水始终没有流向下游。老师用手机拍下游戏场景，把问题带回教室。然后他组织孩子讨论，让有经验的孩子“帮忙”。之后，老师组织孩子回到游戏现场继续游戏。整个过程没有预先设定的具体目标和任务，但从孩子专注的行为不难看出，孩子的整个身心都充满了张力，尤其是遇到问题，在同伴的配合下解决的时候，这或许才是游戏的真谛。

在功利目标的游戏之外，教师允许儿童在预先设计的具体形象和易出问题的游戏场中充分获得关于物理世界的经验，并在教师和同伴的配合下不断获得抽象的、象征的、文化的整体认知，使儿童获得“全人”发展。没有外界的约束或强迫，而是孩子自己的需要，让兴趣“自然”，让知识“必须”，让质疑“驱动”。儿童可以在“真实的游戏”中自主体验生活、掌握世界、获得认知。

任何正规游戏都难免“吃力不讨好”

“游戏形式化”一般有几种情况。首先是固化游戏站点。娃娃屋、建筑区、美工区、音乐区都是老师事先安排好的固定场所，想玩游戏的孩子就在这个地方玩，否则就是“串岗”、“不守纪律”。二是固定游戏时间。有的幼儿园明确固定上午第一节活动课之后为区域活动时间，其他时间不能随便玩。三是固化游戏主题。老师习惯固化一些游戏主题，比如“医院”、“美食街”、“茶社”，孩子只能按照这些内容“玩”，把游戏变成了套路。以上现象其实是让孩子配合老师完成既定的“游戏动作”，孩子只能按照老师的意图去做。在这个过程中，孩子们最初的奇思妙想，愉快的体验，无忧无虑的玩笑，都被程序和格式所控制。虽然老师也会在游戏的形式上做一些努力，但是外显形式的改变并没有给孩子自由飞翔的翅膀，孩子也很难在并不自由轻松的时空里找到更多的“乐趣”。孩子不是按照自己的兴趣和需求去做，而是被迫去做一些讨好老师的事情，做好孩子。

实践证明，任何正规游戏都难免“吃力不讨好”。老师们煞费苦心准备的主题内容、精美的素材、环境布置，把孩子置身于环境之外，孩子体会不到他们的精彩。

游戏如何形式化？一方面，鼓励孩子自由发挥。儿童游戏环境的舞台一旦搭建好、准备好，那么儿童的认知事件就有了“无限相遇”的可能。教师不应人为地“干涉”和“限制”，而应鼓励儿童在自然状态下自由玩耍，并尝试与游戏场景中的物质互动，让儿童沉浸在游戏中，不断发现，大胆探索，进而形成新的认知和稳定的学习品质。另一方面促进组内合作的完成。教师要巧妙地设置只有通过合作才能完成的游戏活动，引导幼儿在角色替代、伙伴互助、现场观察等不同的游戏形式中获得规范的社会交往体验和积极的情感体验。不要让孩子低级重复体验为了游戏形式的数量，更不用说把教育因素拿出来，包裹在游戏的“外衣”里，让游戏工具化、形式化。