关于如何培养小班潜意识规则教师的思考
1学术取向
这种定位强调对教学内容和方法的反思，提高教师传授知识的能力。通过对知识的陈述和报告，促进学生对知识的理解和掌握。绝大多数实习教师和见习教师都倾向于这种取向。
学术取向中有一个概念，就是一个老师的学科知识越丰富、越全面、越系统，他的专业素养越高，他的教学越好。这种定位强调教师应该是一个学者，一个学科教学专家和不同专业的人。因此，对教师的教育应注重大量专业知识的培养和训练，而忽视对教师所需知识类型和性质的分析。问题的关键在于，单纯获取内容知识不足以完成教学准备，也不能促进新教师对学科教学所需关键概念的理解，更不能提供学生学科教学所需的教育学知识。[2]舒尔曼课题组在其《教案中的知识增长》一文中提出了教学理性行为和专业知识模型。根据这一模型，教师的知识可以分为三种类型:教科书知识(内容知识)、课程知识和教育学知识。教学理性行为分为理解、转化、教学、评价、反思、新认识六个方面。这种反思模式强调对所教内容的反思实践。比尔·麦克迪尔米德(1992)指出，如果一个教师想要超越他所教的内容，他必须知道如何组织内容，以便帮助向学生提供令人信服和精辟的解释。他们还必须知道自己所教的学科，比如知识是如何产生的，概念是如何形成的，学科知识是如何构建的。[3]
2.社会效能的价值取向
社会效率的价值取向强调教学论研究成果的权威性，它提出了教学论研究成果所产生的一系列知识能够对教师实践起到权威指导作用的假设。当教师能够系统地学习和使用它们时，教学就会成功。教师教育的课程基础是以知识为基础的。
事实上，对于理论研究成果，一直存在两种态度。对此，莎伦·费曼-奈姆瑟(1990)提出了两种不同的类型:技术型，试图让教师严格遵循理论研究成果得出的结论，并按部就班地实施。在传递知识和经验时，教师反思的重点是教师的实践应如何紧紧围绕研究成果中提出的技术标准。思维导向，试图将理论研究成果作为教师解决问题的众多信息来源之一。教师除了考虑知识和经验的转移外，主要依靠个人的实践理论和经验来做决策。教师不仅运用个人的研究成果、经验、直觉和自己的价值观，还训练自己对各种教学情境的判断(Zumwalt，1982)。
在具体的教学实践中，教师会受到两种教学理论的影响。一种是显性的“倡导理论”(也叫信念理论)。这种知识存在于意识层面，在新的外部信息的影响下，教师很容易意识到和改变，但这种知识不能直接影响教师的教学行为。另一种是隐性的“应用论”。这种知识会深深植根于教师的潜意识中，更多地受到文化和习惯的影响，不容易受到新信息的影响，直接对教师的教学行为产生重要影响。实践证明，外显理论只有内化为教师信念，才能真正影响教师的教育行为，教学理论的成果只有与具体的教育情境相一致，进而发展为具体的教学策略，才能在教师的教学中发挥作用。[4]
3.发展价值取向
发展性价值取向倡导一种基于学生自然基础、促进学生发展的教学行为。它强调对学生的语言和文化背景、思维和理解水平、爱好和应对特殊任务的能力的反映。它的一个根本特点就是学习者的自然本能的程度和水平决定了教什么和怎么教。
虽然教师不必忽视对高校研究人员所学的教材内容、教育平等、理论知识的反思，但更明确地强调作为教师和个人对自己学生或自身发展的反思。最近，人们越来越关注这方面。如果要做到这一点，老师应该是一个无所不能的通才。Vito Perrone (1989)认为，教师是自然主义者、研究者和艺术家。作为自然主义者，教师是儿童和青少年行为和思想的敏锐观察者，也是符合学生发展和儿童兴趣的课程和课堂环境的建设者。这种课堂实践是基于对孩子的观察和研究。这种研究可以通过教师在课堂上的直接观察，也可以通过研究相关文献来完成。作为研究者，教师强调要让教师面对实践，帮助教师坚定不移地探索自己的课堂实践。作为一个艺术家的老师，他强调有创造力和精力充沛的个人和他们自己的学习，令人兴奋和激动的课堂之间的联系。[5]哈佛大学的杜克沃斯指出，重要的是让学习者注意到这一现象，而不是一开始就给他们解释什么。教师既是实践者，也是研究者。他们应该以学生为中心，根据他们的理解能力确定适当的教学步骤。“教学的关键不是让学生拥有老师的知识和思想。教师不应该认为自己是学生思维的最终仲裁者，也不应该认为自己是学习者思维的创造者。对于教师来说，重要的是不断努力发现学生在课堂上的意识和行为。”(杜克沃斯，1987，第133页)[6]
4.社会重建家的价值取向
社会重建家的价值取向来自新马克思主义、女权主义和批判理论家的思想。他们强调反思型教师是承担巨大社会责任的人，学校教育和教师教育是使社会向更加公正和人道的方向发展的两个最重要的因素，并强调“反思是促进或阻碍实现更加公正和人道的社会的政治运动”(凯米斯，1985)。因此，它主张，第一，教师不仅要关注自身的内在实践，还要关注外在实践所依赖的社会条件。教学所依赖的组织和社会文化背景不仅影响我们的所作所为，也受我们所作所为的影响。第二，教师的教学行为可以促进民主和自由的发展，关注教师对其教学行为的思考，以帮助他们检验其教学行为的社会和政治效果。这种价值取向侧重于对课堂内外所体现的平等和社会正义的考量，侧重于将教师的实践与社会的延续和变迁联系起来。第三，反思被视为一种社会实践。在这里，重要的是倡导创建一个合作学习小组，教师可以支持和促进彼此的发展。这被认为是一个战略性的举措，因为如果教师在分析个体情况时能够与同伴的情况联系起来，他们的结构变化将比孤立的反思实践者大得多(Freedman et al .，1983)。
5.一般反射方向
一般的反思取向来源于杜威(1933)对教学的一个重要定义:他把教学分为反思行为和常规行为。克鲁谢克(1933)认为教师应该是更理性的行动者，但他不一定要从内容、质量、教学背景等方面去反思所有的问题。这种反思取向只要求教师从整体上反思自己的教学，而没有更多地关注教师如何反思，反思什么，反思多少。他反思的核心假设是，只要教师能多思考，有目的感，行为就会更好。关键是要认真研究教学，让教师形成终身信念，让教师知道自己在做什么，为什么要做，结果会是什么。通过这个反思的过程，教师可以学习，做出理性的选择。没有理性，他们就会成为运气、非理性、个人喜好和管理者的奴隶。"
以上五种价值取向都是反思型教师教学实践的结晶，很难确切说出哪位教师属于哪种类型的价值取向。也没有可以单独作为教师教学行为道德依据的价值取向。把握和区分反思型教师的不同特征，主要是由他们的不同关注点和优势来界定的。
二，培养反思型教师
我们将从两个方面来把握反思型教师的培养:一是从价值论的角度，横向分析反思型教师教育模式。其次，从认知理论的角度，对反思型教师的个体认知发展水平进行了纵向研究。模式是理论和应用的中介。在理论和实践之间，该模型具有承上启下的作用，意义重大。其过程可以概括为:理论-模式-实践，反之亦然。从理论到模式到实践有一个过程；也有一个从实践到模式再到理论的过程。显然，该模型不仅能促进理论的完善，还能促进实践的发展。因此，该模式的研究对教师教育的意义不言而喻。
(一)教师教育的五种模式[7]
美国学者Valli (L)指出，培养教师的反思能力，教师教育者首先要明确反思的两个维度:一个是社会学维度，即反思的内容或范围；二是心理维度，即反思的质量。所谓反思的内容，是指教师考虑的内容；反思的质量是指教师如何思考自己的教学，即经历的思考过程。
通过对反思性教学的相关文献和教师教育计划的调查和分析，瓦利总结出了反思和反思性教师教育的五种模式。本文以瓦利总结的五种模式为基础，从反思的内容和本质两个维度对反思型教师教育模式进行了分析和介绍。[8]
1.技术反思模式
技术反思中所谓的“技术”实际上有双重含义:第一层含义涉及到反思的内容或范围；第二个意思是关于反思的质量。第一种意义上的技术主要是指实现特定目标的手段，它实际上体现了一种对教学的工具性取向。在这种工具主义取向下，反思的问题主要集中在如何使教与学的过程更加有效和高效。它主要侧重于课堂情境中的各种技能和技术。从这个意义上说，技术反思的内容仅限于课堂管理和教学的手段。
第二种意义上的技术主要是指简单直接地利用研究者的教学和研究成果来指导自己的行动。正如格里姆米特(p .)所描述的，在《技术反思》中，“所倡导的知识被反思，然后被工具主义应用于实践”。要求教师做的，就是让自己的实践服从所谓外部权威通过研究得出的普遍结论。从这个意义上说，反思的质量只会取决于使自己的教学行为符合预定规则的能力。此外，也不要求教师过分关注目标本身，也不要求教师反思一些更广泛的问题如教学的社会背景、环境、社会公平正义等。
相应地，注重技术反思的教师教育计划将在狭义的教学技能和技巧范围内培养准教师的反思能力，只要求他们对这些内容进行反思。注重技术反思的教师教育培养出来的教师，可能具有较高的教学技能和技巧。他们能按指令行事，在教学中采取的每一步看起来都恰如其分，无懈可击。他们不需要知道教学的“为什么”，只需要知道“怎么做”。总之，在技术反思的教师教育中，外部权威或专家的意见起主导作用。
2.反射模式在起作用
行动反思是指教师在课堂教学过程中，有意识地思考正在发生的事情，并及时调整自己的行为而做出的迅速、即时、自发、直觉的决定。舍恩(D.A)指出，教师的教学过程充满了不确定性、不稳定性和复杂性，他们每一次教学都不同于以往的教师或其他教师。因此，教师不能总是应用以前学过的理论知识来解决自己教学中存在的问题。如果他们想在教学实践中做出明智的决定，他们首先必须立足于自己的实践。[9]反思的质量将主要取决于教师根据自己的教学情况和经验做出明智决定并加以证明的能力。同为技术反思，关注课堂教学行为，最大的不同是行动反思更强调课堂背景因素与教学实践的关系。至于更广泛的关于学校教育目的和目标的研究和讨论，还没有进入内省者的视野。
与强调技术反思的教师教育计划相比，提倡行动反思的教师教育计划并不强调为师范生提供明确的规则来遵循，而只是建议和要求他们以日记的形式记录自己所经历的事情，以帮助他们回顾自己教学中发生的一切，并在事后仔细思考，或者也可能允许他们阅读其他教师经验的案例研究。提倡这种反思的人深信，师范生越是反思独特的教学情境，就越能在行动中做出更好的决策。
3.仔细反射模式
仔细反思强调，教学决策应该基于研究、经验、其他老师的建议、个人信念和价值观的平衡。认真反思要求教师反思和关注整个教学领域，包括学生、课程、教学策略和课堂组织与原则。再者，教师不仅要反思自己的教学行为、与学生的关系、所教的学科内容，还要反思学校的组织、社会规范和伦理道德。在这种方法中，知识不是指导实践的基础，而是起着间接的作用。在细致的反思中，反思的质量将主要取决于教师权衡各种对立主张并为其决定给出合理理由的能力。
在强调细致反思的教师教育计划中，教师教育者的任务是帮助师范生仔细考虑和权衡各种对立的观点，确定各种知识和信息来源的可信度，思考最佳选择。换句话说，帮助他们发展成为优秀决策者的能力。
4.人格反思模式
人格反思源于斯帕克斯-朗格提出的叙事研究方法，蔡茨将其解释为发展的价值取向。教师的声音、个人成长和专业发展是人格反思的主要反思内容。人格反思的倡导者认为，以个人方式反思的教师会有意识地将个人生活与职业生活联系起来。他们会考虑自己想成为什么样的人，老师应该如何帮助学生实现人生目标。在人格反思中，老师表现为一个有爱心的人。他们的工作是了解学生的实际情况，以便给予他们尽可能最好的照顾。在这种反思中，反思的质量将主要取决于教师的同情能力。人格反思型教师会不太关注学生在学业考试中的成绩，而是更关注学生富有同情心的生活能力、获得信任的能力和支持一个好的制度的能力。[10]
人格反思强调的核心问题是教师要建构和建立个人实践理论和“评价体系”。通常的做法是写老师的专业日记。专业日记作为教师专业生活的反映和叙述，其价值在于让教师探究自己在教育中所经历的事件的不同侧面，以及这些事件是如何影响其专业意向和行为的，从而改造和推动教育实践，不断提高教师的专业水平。人格反思的教师教育重在帮助师范生审视影响他们成为教师的因素；帮助他们倾听别人的意见和自己的声音；帮助他们学会质疑他们的信仰、态度和偏见的来源；帮助他们发现哪些经历有助于他们成为优秀的教师，哪些事情阻碍了他们的专业发展。
5.临界反射模式
批判反思的思想来源于哈贝马斯等政治哲学家提出的批判理论，来源于社会重建的价值取向。批判性反思是唯一明确把学校和学校知识当作政治建设的反思。蔡茨警告说，对学校教育的社会和政治方面的研究不是构成批判概念的必要条件，它强调学校参与维持不公正社会秩序的现实可能性。因此，学校应该在课堂、学校和制度层面帮助教师改变这种不公正。[11]批判性反思的目的不仅仅是理解，而是提高弱势群体的生活质量。批判性反思侧重于教学实践和学校所包含的社会和政治意义，包括对教学方法和学校结构的道德和伦理意义的反思。
批判反思取向的教师教育认为，教师反思的内容应该是学校和教师造成社会不公正和不平等的方式以及帮助克服这些不平等的方式。这种教师教育鼓励其毕业生成为改革者和社会行动者，鼓励他们帮助改变导致社会不公正和不平等的教学做法和学校结构，并鼓励他们倾听边缘化人群的声音。在批判性反思中，反思的质量将主要取决于教师将道德标准应用于学校教育目标和过程的能力。因此，在强调批判性反思的教师教育中，鼓励师范生结合广泛的社会目标来审视自己的所有教学行为。
综上所述，从上述五种模式中，我们可以从五种价值取向中找到理论依据，但在实践中，很多培养计划都是通过整合各种反思模式和层次来培养师范生的反思能力，因此很难将每个计划的培养目标归为学术性、实践性、技术性、个性和批判性反思。以上五种模式各有利弊。正是认识到这一点，许多学者强调要将五种模式有机联系起来，实现有机互补。为了避免每种反思模式的固有局限性，教师教育计划应该帮助师范生培养和发展每种反思能力，因为每种反思都可以以自己独特的方式解决不同的问题。当然，这五种反映之间还是有层次的。有些反思被认为是其他反思的前提和条件，因为有些教育问题被认为比其他问题更重要。因此，有必要从反思的层面进一步分析研究。