语文教学中提问及反馈的作用是什么？

一、语文教学中提问及反馈的作用 新的《语文课程标准》指出：“学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。” “学生是语文学习的主体，教师是语文学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。” 教师要“精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量。” 新课程背景下教师角色的转变，他们已不再是传递知识的教书匠，在教育教学、人际交往、课程构建中扮演着多重角色。特别是教学角色，要由学生学习的灌输者和知识传递者向学生学习的促进者和学习能力的培养者转变。两者都是在强调教师的教学要注重诱导，注重启发式。课堂提问及反馈作为小学语文启发式教学的一种重要形式，是有效课堂教学的核心。课堂，作为师生“交往”的场所之一，课堂提问和反馈就是师生沟通的桥梁，是教师了解学生知识掌握情况、培养学生创造性思维的有效途径，是教师因材施教的重要手段，也是实施教学评价的重要依据；课堂提问及反馈是师生心灵的对接、意见的交换、思想的碰撞，是师生的合作与探讨，是实现知识的***同拥有与个性的全面发展；课堂的提问与反馈是通过师生间的“对话”来实现的，对话的主体是平等的，彼此间是合作的，气氛是放松和谐的，心态是敞开、接纳与***享的。课堂提问贯穿了整个课堂，所以在课堂教学中具有特别的意义和作用。 反观小学语文课堂教学实践，教师在提问的语言、角度、提问的时机、问后评价和提问主体方面存在很多不令人满意之处。二、现实语文课堂教学提问及反馈中存在的现象1.问题琐碎、随意性大、启发性不强，失去提问应有的价值和作用。有些教师，特别是青年教师的课堂，处处设问，问题多而琐碎，随意性大，目的性不强，教师通过提问与反馈了解学生知识掌握情况、培养学生创造性思维的作用不能充分得到体现。一位青年教师教学《秋天的图画》一文，课堂伊始，教师在语言导入后，引导学生看文中插图，提出问题：谁告诉我们秋天来了？怎么告诉我们的？然后板书课题“秋天的图画”。接着教师范读全文，提出问题思考：这是怎样的图画？是一幅怎样的景色？图画中有怎样的颜色？这一教学片断，教师提出了好几个问题，但每一个提问要引导学生思考什么，关注什么，是否符合学生的特点，教师似乎并不清楚，因而使学生的思维处于混乱的状态，课堂实效明显降低。此外，教师提问语言的不简练、不准确，缺少语言魅力，也使提问失去生动性和启发性。“广种薄收”的现象依然存在。一位一年级教师执教《月亮的心愿》一课，整个课堂提问，问题多而琐碎，且语言表达不准确：像什么叫悄悄？自言自语什么意思？什么叫商量？由谁决定是好天气？心愿是什么？喜欢郊游吗？小女孩会想些什么？你是小女孩会想些什么？你是月亮会想些什么？艳阳天是什么天？诸如这样没有思维价值的问题充斥课堂，学生在盲目的应付中没有得到思维的训练和语文能力的提高。2.提问适度性不强,片面追求活跃的课堂氛围，使“满堂讲” 变成“满堂问”。有些教师的提问不是从学生的学出发进行精心设计，而关注的重点是自己的教如何顺利完成，表面看课堂有问有答，热热闹闹，似乎是一种对话的民主课堂，但从本质上分析，教师的提问缺少层次感，激发学生深度思考和个性化理解的问题少之又少。一位年轻教师执教《夏夜多美》一课，教师的整个课堂没有围绕“夏夜怎样美、为什么美”展开，而是通过教师一连串的设问，串联课文内容，教师提出了一些列问题，如小蚂蚁为什么哭呀？睡莲姑姑怎么说的？小蚂蚁怎么说的？看到这你们想说些什么？你觉得怎样？蜻蜓怎么做的？小萤火虫是怎么做的？在回家的路上，星星看见了什么？这时小蚂蚁会说些什么？课堂在教师的一问一答中进行，“满堂问”代替了“满堂讲”，但是学生的语文素养却没有得到多少提高，课堂效率低下。这样做忽视了学生学习中的主体地位，长此下去，必将使学生丧失语文学习的兴趣，失去对祖国语言文字的喜爱之情。3.对学生的学习过程和结果缺少及时反馈或反馈不到位。课堂上有些教师对课堂提问引发的学生学习过程及结果缺少及时有效的反馈。一种表现是没有反馈，无论学习的好与劣，教师不能做出及时的反馈评价，漠然处之。例如：一位教师教学《小松鼠找花生》一课，最后小松鼠没有找到花生，自言自语地说：“是谁把花生被摘走了呢？”教师设问：“花生是被人摘走了吗？你怎么知道的？”学生回答不是被人摘走的。其中三个学生发表了自己的看法：一个说自己看过花生，另一个说自己种过花生，第三个学生说买过花生。而教师由于缺少预设，不知怎样反馈评价学生的回答，没有很好的利用生成的资源，引导学生在探究中获得清晰的答案，不能激发学生对自然界的探索欲望。另一种情况是反馈不到位，对学生的思考发言仅仅以“好”、“不错”回答，究竟好在哪里，是学习方法值得推广，还是个性化理解具有深刻性、独创性，不能做出准确评价反馈，不能推动学生思维的深入发展，从而进一步激发出更强烈的学习兴趣。例如：兰宇老师执教《生命生命》一课，学生汇报交流时出现了精彩的理解： 一个学生说：“我从挣扎和极力鼓动这两个词中，我体会到了飞蛾向往自由，不希望现在就在文中作者手中失去自己的生命。” 教师没有捕捉到学生理解的深刻性，生命的最高境界是获得自由这一独特的理解，而是按照自己的预设，反馈评价：“对，他多么想通过自己的挣扎、极力鼓动双翅活下去呀。好，谁再来说说你的体会。”由于教师的反馈不到位，使学生丧失了一次与生命深度对话的机会。尤其是学生学习结果与教师设想完全不一致时，教师或冷言批评，或不置可否的现象依然存在。他们急于完成自己的教学设计过程，不能把生成的课程资源加以运用和升华，使反馈评价的激励作用严重缺失。4.学生提问走形式。 学生主动发现问题进行提问是衡量其语文学习能力的重要标准之一，而现行的语文课堂教师培养学生主动提问的意识还很薄弱。一方面根本忽略学生的提问能力培养，不能在教学环节中有效培养和训练；一方面虽然安排学生提问环节，但提问流于形式，为提问而提问，在什么时候引导学生提问，怎样进行提问，提出的问题如何进行利用，提出的问题是否有价值等缺少精心的设计和思考，使得学生的创造性思维培养目标处于空中楼阁状态。例如：一位教师执教《掌声》一课，首先让学生读一读文中描写英子掌声前后变化的句子，然后根据这些变化质疑提问，学生很自然的提出为什么发生了这样大的变化，可是教师并没有让学生细读文本，自己从中找到答案，形成独特的理解和感悟，而是借助学生的质疑转入自己精心设计的教学流程之中：掌声响了几次？分别是在怎样的情况下想起的？用直线画出描写英子表情动作的词语。这样的学生提问显然流于形式，而不是从学生出发，顺学而导。三、语文教学中提问与反馈的问题分析 1.问题数量偏多，目的不明确。 新课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这就要求作为教师要深入研读学生之心、研读教者之心、研读作者之心、研读编者之心，使“四者”能够“心心”相通。这样才能目标明确，高屋建瓴地进行课堂设计，从内容理解上、表达方式上、学法指导上、心灵锤炼上等不同角度进行有效提问，减少目标不明问题多的“少慢差费”现象，提高课堂实效。例如：一位教师执教《跨越海峡的生命桥》一课 ，在品读台湾青年小钱在地震后静静地躺在床上等待医生来抽取骨髓一部分内容时，教师开始提出问题，台湾青年小钱有怎样的表现？这表现令你感动吗？但在反馈交流时又陷入了教师的串问、追问之中：台湾青年心中会想些什么？他担心谁，更担心谁？他知道什么？知道这些意味着什么？他真的平静吗？他想到了什么？你感受到台湾青年是个怎样的人？一连串的问题，使学生丧失了主动探究、合作交流的机会，重新陷入满堂问的低效课堂中，提问的目的性明显缺失。 2.问题类型上过于倾向选择低水平或无效的浅表层面的提问。 阅读教学中的文本是用来传达信息的，也是用来表情达意的。很多时候，文本中的一个标点，都蕴藏着丰富的文本信息，也是作者丰富情感的别样表达。学生读到这些地方，往往会因为理解的局限，形成阅读的暂时停滞，从而影响阅读理解的深度和广度。教学时，教师应该抓住这些作者传情达意的敏感处，抓住作者表达意犹未尽之处，设计卓有成效的提问，彰显文本内涵，丰富学生的语言体验，提高学生的语感。在具体的一篇课文的教学中，教师应该引领学生读懂课文“说了什么”，“怎么说的”，还要引领学生领悟“为什么这样说”，这样学生才能对语言文字有更深刻的理解和感悟。例如：一位教师执教《酸的和甜的》一课，教师的提问集中在：“狐狸为什么说葡萄是酸的？小白兔为什么也说葡萄是酸的？小猴子是怎么说、怎么做的？”这些内容理解层面的问题，学生从文本中直接就能获得答案，而作者的语言表达形式、思维训练、情感态度方面的提问却很少，学生的语文素养提升只停留在记忆和理解的表层。 3.问题的可操作性上偏离学生实际。 有些提问由于远离学生的生活实际和理解水平，使得他们不知如何思考，课堂实效性大打折扣。一些远离学生生活的文本内容，如外国文学作品、中国古诗词、神话传说等，如果不进行深入解读，精心设计，提出的问题往往使学生不知所云，无从下手。一位青年教师执教古诗《忆江南》，在理解“旧曾谙”后，教师提问：白居易熟悉怎样的风景？然后出示ppt ：日出江花红胜火，春来江水绿如蓝。接着提问，诗句中写了江南的什么景物？看注释，说说这句是什么意思？由于教师的问题只停留在说说这句话的意思层面，而没有展开想象日出、江花、江水的画面，加之这一问题可操作性偏离学生实际，使得学生的理解竟出了这样的结果：日出时江上的浪花比火还红，春天的江水比蓝草还要蓝。学生的理解只是机械的表面意思，诗词中的画面美、意境美、情感美根本没有体会出来。 4.问题等待时间上出现偏差。 教师提问缺少思考期待，不能给学生以相应的时间进行阅读思考，从而形成独特的阅读理解。教师往往提出问题后，希望学生很快就能说出问题的答案，忽视了问题期待。 5.在问题的对象上出现期待差异。 教师的提问不能真正做到面向全体，好学生在课堂上“来来往往”，中等学生“有时来往”，学困生“不来不往”的现象仍普遍存在。当一个问题抛出后，教师总喜欢和好学生交流反馈，而学困生的理解反馈被忽视，有时偶尔提问他们，当不能得到满意的回答时，教师不是循循启发，而是急于获得正确的答案，将学困生放置一边，又与好学生来往起来。课堂成了好学生的天下，分层设问、因材施教不能在课堂很好体现。 6.在问题的答案上教师往往预设，缺乏生成。课堂中教师对问题的答案有所预设，但对生成的资源往往预设不足，尤其是跟预设不一致的精彩生成出现后不能有效利用。例如：一位教师在教学“一条彩虹” 这个词语，教师提问，谁能说说彩虹的知识？一个学生说彩虹有很多颜色。另一个学生说彩虹样子像桥。此时教师对学生的回答没有任何评价反馈，既不能从观察的角度给予肯定，也不能从说完整话、想象力丰富给予表扬，而是继续问什么时候出现彩虹？一个学生说下雨时，另一个学生说出太阳时，教师也没有及时利用学生的生成，启发学生进行探究，得出正确的答案，并给予观察也是重要的学习的方法指导，这时老师的反馈是：雨后出太阳时有彩虹。课堂失去了一次精彩的生成利用，学生失去了一次有效地语言和思维的训练。7.学生提问缺少方法指导。 古人云：学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。爱因斯坦也曾说过，发现问题比解决问题更重要。然而，在当前的课堂上，学生提不出问题或提不出高质量的问题的现象却普遍存在。究其原因，或许很多，但指导不得法，确是重要的一面。存在着提问阶段单一、提问角度单调、提问方面单项的问题。