幼儿园中班教育活动内容记录
一、观察记录的性质和意义
就老师的局部行为而言，有些观察显然不需要记录——如果老师的观察是为了当下的判断和当下的教学行动。就所有教师的教学行为而言，从意识层面来说，是从非观察性教学行为、无记录的观察性教学行为，最后到基于有记录的观察甚至系统的长期观察记录的教学行为。
因此，从这个序列来看，要建立教学活动的规范和科学依据，仅仅知道观察什么和如何观察是远远不够的。没有合适的记录工具的观察，就像没有反思和规划的教学一样，很难保证真正的进步。
(一)观察记录是一种有目的的行为。
记录可以有多种和多层次的用途。它最基本的目的是作为观察的辅助环节，观察的因素或后期的延续。所以，记住自己要观察的东西是常有的事。当然，也有可能从记录的过程中产生新的观察目的。
但这只是向前看的目的，记录也有向后看的目的，即记录是为教师自我管理和反思成长提供反馈。在功能上，它作为观察和反馈之间的中间环节而存在。所有老师的录音文本都可以保存在专门的地方，但录音内容本身并不是独立的。如果一个行为和现象被记录下来，这些记录在当时和后来都没有被使用、分析和整理，并从中得到相关的启示，那么之前的记录就没有意义。
但由于记录本身的特点，它是一种物质的、静态的文件，不是稍纵即逝的场景和概念，也不是一次性消费的物品，所以可以重复使用，当然也可以发送用于其他用途，如研究、与家长沟通或汇报、同事间讨论、各种评价或评比活动等。
(二)观察记录是一种有计划的行为。
当我们说教育是有计划的行为时，不排除偶然的、生成的、意外的情况。但现在我们也知道，产生的弹性并不是计划的例外，而是基于某个计划，或者有时是作为计划的补充。同理，当我们说观察记录是一种有计划的行为时，也不排除少数情况下偶然的或一次性的记录，一些不成熟的计划是很容易改变的。
观测记录的规划就是需要在时间安排、方式和过程上进行规划，包括规模、频率、时间段、总时长、辅助工具(包括表格和各种机器设备)的设计和使用、保存和整理等等。
(三)观察记录是一种有意义的行为。
定期记录和好的记录工具不仅本身意义重大，还能产生许多附带的、有时意想不到的好处:
1.文字记录比大脑记忆更客观真实，更不容易随时间褪色。
2.文字记录可以进一步加深大脑的记忆。
3.记录是一个在意识中重新整理现象、澄清和思考的过程。对于教师的记录来说，这种思考过程具有多方面的重要意义:一是可以增进和加深教师对孩子当前各方面发展的了解，把握孩子的兴趣、交往和人际关系、面临的问题以及各种成长能力；其次，可以寻找课程生成的源头，或者渗透一些教育教学内容；再次，按照一定规范和要求进行的记录，包含了教师对自己教学行为的反思过程，以及对师生互动过程中发生的一切的认识过程，有助于教师理清相关目的是否明确，手段和目的是否符合，有哪些需要改进的地方，孩子的反应是否符合教育教学的预期，孩子为什么会有这样的反应。
4.记录也可以帮助老师。思考一个目前还没有引起最大关注的问题:教育过程中的很多现象，教育环境中的很多材料都缺乏恰当的命名。这是因为具体的正在进行的教育教学过程缺乏反思、行动和场景，所以要么不需要概念，要么因为有物体和场景的帮助，不需要事先有准确的或公认的概念。然而，录音并非如此。它是反思性的，脱离了具体的动作和场景，是用规范的书面语言进行的活动，所以相关现象和物体的命名在现实中变得不方便，进而直接变成了在反思中。
5.记录对观察行为的反应:它规范和方便了教师的观察，使观察成为教师的习惯，保证了有效的节省时间，使教师在以后的观察中更有指向性。
6.长时间记录的积累可以产生很多好处:总的来说，可以了解资源的使用情况，孩子在某些方面的兴趣和发展水平，了解孩子的个体差异；了解个别孩子现象背后的原因，了解他们的发展过程，了解一些材料的规律和原理。
7.连续的、方向性的记录，可以检验一些老师的假设和措施的有效性，是否有必要，如何进行调整。
8.它在教研活动、教师之间的合作与交流、家庭信息的沟通等方面起着媒介作用。
9.它是教师个人档案的重要组成部分，是教师自我反思和今后专业晋升的历史依据。
二、观测记录的分类和类别
从不同的角度，观察记录可以分为不同的类别。
(a)根据结构记录(也对应于结构观察):
1，打开日记或轶事记录。
这种记录方式常用于局部观察和随机观察，类似日记或记叙文。这种记录往往是个案研究或对某个具体问题的反思；它追求“质”却不保证“量”；它往往没有先验结构，不人为分解情境，而是试图从某个角度保持情境和对象的真实和完整。写作要求:对具体事件的记录，无论是事后做的还是现场做的，都应尽可能包括以下要素。
(1)原始记录
具体事件的记录并不完全排除观察者的感受、评论等主观意见，但第一步是要保留事件的原始记录，原始记录要尽可能客观、具体、直接。记录者不应在原始事件中追求可理解的完整性，不应揣测行为者的动机、目的和感受，而只应追求直观的完整性，即感知的过程和事件。
原始记录并没有描述内在的心理事件，只是描述了“可以完全定义为外显的、可观察的和物理决定的行为”(马林诺夫斯基的科学的文化理论，p
第43页)，这些描述的行为应该能够在操作上定义，应该易于识别，并可以在适当的情况下作为量化工作的初步准备。
(2)记录者的观点和理解
教师在教学过程中的研究不是以研究自己为目的，不满足于发现，而是为了实用、指导和教学；它不是在工作之外研究工作，而是边工作边研究，把研究变成工作的一个过程、一个步骤，使研究依附于或内化于工作。这样，一个老师所有的观察工作和信息收集工作，都离不开她的理解和判断。
纯研究和纯工作的要求之间的矛盾需要一种协调但不平庸的待遇。我们的基本原则是，首先保证各方的独立性，明确各自的要求和条件，然后使研究过程和结果服从于工作的需要。换句话说，我们的目标是主观性和价值追求，但我们把客观性和规律性放在了出发点上。这是我们从事一切教育实践、管理和研究的普遍准则。因此，我们的具体原则和措施是:
第一，只有原始记录完成后，观察者的判断、推理和感受才能以某种形式“附着”在原始记录上，如插入语、旁注、结尾的评论和分析等。，但并不是“渗透”和乱掺。
第二，一个已完成的教育过程或现象的“定性”记录文本，不能缺少记录者的判断、推断、反思、理解、印象、感受等主观要素，因为记录者不是无关的研究者，而是对眼前的场景和现象负责，对某些现象和事件有实际关注的内部成员。以上主观要件是记录者对此负责和关心的具体表现，也是完全合理的。
第三，大量的观察记录不仅以观察为目的反映教师的活动，而且突出教师自身的行为。至于对自己行为的记录，记录者完全可以反映出自己当时的感受和动机，当然有时会有旁注或括号，但在性质上已不再是对他人心理过程的推断。一个人在一个情境中当场意识到的想法和情绪，应该和别人的行为一样是可以观察到的，所以对自己来说也是同样客观的因素。
(3)完整的流程和场景
这主要是指事后整理或回忆过的记录，但不可能对现场记录做出这种要求。这不仅仅是因为时间，还因为现场录制要求最大的客观性、直接性和丰富性，这些都是和完整性相冲突的。
事件的记录有两个侧重点，一个侧重于现象，一个侧重于人的行为。反映人的记录侧重于揭示人的行为的背景、动机、目的、过程、结果、反馈以及各种影响因素，比如记录一个孩子的案例。反映现象及其规律的记录侧重于反映事情的来龙去脉，比如记录一件事情的讨论和处理过程。由此可见，无论要求什么样的记录，都应该是完整的，反映整个过程并说明背景、影响因素和后果。它必须有一些连续性。
所以，事件的记录往往不是孤立的行为及其记录，而是数量上的横向比较，或者时间上的纵向积累。因为很难保证行为的完整性，既不能体现人格，也不能体现法律。
2.表格记录。
这种记录方法常用于整体观察、结构观察和实验观察。它根据预先设计好的表格对场景的内容进行反应和判断。
表格记录根据观察的目的、跨度和时间长短可分为以下三种类型:
(1)常规的、长期的、连续的记录表格。
这种表格常用来记录单个幼儿的发展情况，园制、班级规范等书面条款的执行情况，各环节活动的总体情况，幼儿园各部门的一般活动情况等。，也就是每天发生的事情。这种记录应该进入幼儿园的管理，形成习惯性的制度，渗透到教师的日常工作中。
(2)主题(问题)、阶段和连续性记录形式。
为了解决具体问题，教师往往需要在采取具体措施之前进行一些调查和了解，制定有针对性的计划和行动方案，检验计划的效果并给予反馈。如果问题比较复杂，涉及的因素很多，很难在短时间内得到一个最终的决定，所以需要根据相关的因素和方面设计一个表格，分阶段、系统地记录下来。
此外，针对综合主题教学和新兴的项目(方案)教学所暴露出的问题，为了便于教师在实施开放式教学的同时，灵活实施一段时间内全面发展的教育目标，便于教师和管理者根据一定的指标，从客观效果而不仅仅是活动过程来评价教师的教学，我们认为，对于教师来说，非常有必要， 研究人员和管理人员为一些长期项目或主题制定活动、资源和儿童发展的表格，以确保教师的灵活性和自发性不会被随意充分发挥，并确保内部和外部评估的客观性和有效性。
(3)调研、定期、间歇记录形式。
前两种记录在时间上是被动的，即记录的时间取决于活动的内容，在什么环节做什么样的记录，发生什么样的内容，所以也是任意的。这里的第三种记录在时间上是活动的，因为什么时候记录，记录多长时间是由观察者根据自己的研究目的而不是活动的内容来决定的，所以也是任意的。前两次观测为连续观测，第三次观测为抽样观测；前两个观察是针对整体情况，而第三个观察是针对局部发展或专门行为。(参见庞的《婴儿心理学》，p
31页)
由此可见，一般需要使用固定表格的记录，无论目的是什么，时间有多长，是否连续，都不是一次两次的行为，可以多次使用，有一定的时间跨度，有严格的结构。
显然，定性记录和定量记录、结构性记录和开放性记录需要相互补充，也可以相互印证。而且两者之间是相互转化的:①成熟的或规范的轶事或日记记录，如前所述，不可能是完全随机的、任意的，而是有特定的要求和一些固定的、必要的要素，所以也应该是部分表格化的。只是这里的表格不是填空和可选的小表格，而是简答和描述性的大表格。(2)定性行为记录可以随时为定量记录补充新的条目，或者作为定量工作的前期准备；③从定量记录中获得的数据可以随时添加到定性记录的整理中。
(2)按观察的时间划分:
1，字段记录
大量需要且能即时反应的表格记录(有些涉及态度的表格是不必要的，不太可能即时反应)，具体事件中的速记，以及一些临时的感悟和发现，通常需要在现场即时记录，避免事后遗忘和混淆。
现场录音完全是第一手资料，相对容易保证零件和细节的真实性。缺点是在任何情况下，它只能记录行为的片段(广义上的)和一些突出的或显著的行为，而不能全面、完整、连续，特别是不容易注意到一些潜在的、次要的或外界的因素和影响，因为观察(有时甚至是参与观察)和记录。
当然，在条件允许的情况下，如果有专人做辅助记录或者有录音录像设备辅助记录，可以在一定程度上缓解上述困难。然而，这些辅助记录在条件和适用范围方面受到很大限制。特殊人员的局限性很明显，设备缺乏灵活性、响应性和理解性。由于以上局限性，我们特别需要以下两点作为补充。
“现场”是一个相对的概念，在某些情况下并不完全是瞬间的。在时间抽样观察中，观察者通常在某个时间单位内记录若干个可量化的行为，例如在半小时的观察时间内，以5分钟为单位记录某个行为的次数或某个行为的发生。大量的攻击性研究和各种社会行为研究都采用这种方法。
2、召回后的记录
此方法用于开放和定性记录。事后记忆记录的使用通常与以下因素有关:观察者采取深度参与式观察，要求完全参与当前事件，不能分心做观察记录，或者为了避免对对象不必要的干扰而不得不采用事后记忆记录；记录连续完整的事件；人对环境的感知是整体的感知，在此过程中获得了很多自己没有意识到或者意识不到的信息。所以在观察的过程中，他们在现场并没有意识到，但事后可能会因为某种联想或触动而回忆起来，这可以极大地丰富记录内容的背景和细节。
3、现场和事后。
这种方法通常用于定性记录。在当前的社会科学中，在进行个案记录或深度访谈时，由于现场基本不可能记录完整的事件或行为，但又需要保证第一手的、真实的和一些即时的信息，研究者往往采用现场记录和事后记录相结合的方法。例如，一个观察者可以通过速记或录音录像的方式记录几个重要的片段，然后事后进行整理，从而得到一个完整的记录。这种情况也适用于教师对具体事件的局部观察或观察记录，无论是旁观者还是参与者。
这种方法类似于社会科学田野研究中的“田野笔记”(现代社会研究方法，第349-353页)，其要点如下:
由于记忆信息的遗忘与时间呈正相关，因此应在观察后尽快记录，或补充现场记录中缺失的内容。
打印和存档比手写更可取，因为手写易于阅读和传播。这也适用于事后回忆的记录。
记录应至少复制两份，一份供将来参考，另一份可随时修订。这同样适用于写作和打字，实际上也是老师处理所有个人档案的一个基本原则。
事后整理现场记录时，通常遵循以下步骤:
(1)描述
客观具体地组织场景草图，将片段或表格的记录还原成连续的事件。在整理的过程中，很有可能会出现定性记录和定量记录的相互补充和印证。
(2)回忆
在整理的过程中，很可能会回忆起之前的观察和记录中所忽略的细节或背景。就是老师们在这次观察之前已经看到了一些现象，只是当时没有充分重视。但在后期整理当前信息时，由于不再是简单的感知和判断，涉及到理解和解释，所以很容易唤起之前的相关信息——我们平时说的原始体验。这种前后经验的对立和相互影响的机制是我们理解建构主义的关键，也说明了观察及其记录的连续性的重要性。
(3)分析和推理
观察者的分析意见和推论包括原因(动机)、现象的本质、问题的关键、意义、影响因素、各种相关关系等。，其中涉及判断、归纳和各种假设观点。
(4)印象和感受
相对于之前的分析和推断，纯粹的个人对事件的印象和感受，更带有观察者的主观和模糊性。
(5)进一步的信息
即在之前观察记录的基础上，对暴露出来的倾向和遗留问题做进一步的思考，等待下一次的观察。